Noen tanker om vurdering

Et av de sentrale hensiktene med vurdering er å kartlegge eller måle læring. Hva en elev har lært gitt satte kriterier til en oppgave. Ofte gjøres dette gjennom såkalte “prøver”, hvor elevene blir gitt en rekke spørsmål knyttet til et tema som skal løses i løpet av en avgrenset tid. Forhåpentligvis har elevene fått innsikt i hva de skal svare for å vise denne kompetansen. Dessverre kan det være en gjettelek elevene må gjennom for å finne ut hva det er de skal ha lært, og ikke mist hva av det de kan som læreren vil se. Dette fører ofte til at elever prøverskriver så mye de kan. I dette innlegge vil jeg utfordre antagelsen om at dette er den mest produktive måten å kartlegge eller måle læring på, gjennom å se på tre sider ved vurdering som jeg mener gir elever mer eierskap til vurderinger, og en følelse av å få vist kompetansen man har. De tre sidene ved vurdering er tid, ideen om rett og galt svar, og valgfrihet.

Det primære punktet er tid til å faktisk produsere et produkt elevene synes representerer deres kompetanse. Her ligger det en generell kritikk mot heldagsprøver og i forlengelse hele den skriftlige eksamensordningen. Jeg møter til stadighet elever som er frustrerte eller på andre måter misfornøyde med vurderinger de har hatt hvor de føler de ikke har fått vist det de kunne. Lærere som støtter heldagsprøver argumentere for at det å løse en gitt oppgave innenfor en tidsramme er en sentral del av kompetansen eleven vise, men her vil jeg spørre om kompetansen vi ønsker hos eleven er kompetanse som kan vises innen en såpass marginal tidsramme. Spesielt i en tid hvor skolen er preget av innmarsjen av fagfornyelse og en vridning mot å gi dybdekunnskap mer rom. Her ser jeg to måter å tenke tid på knyttet til hvordan å vurdere elevers kompetanse.

Skal elevene kunne gå i dybden og ikke bare være overfladiske spørsmål må eleven også få tid til å vise dybden av oppgaven sin. Dette er ikke å la elevene skrive 12 sider om alt de kan i faget, så tid må kombineres med tydelige avgrensete oppgaver. Det kan ikke være et mål at en elev skal kunne alt innenfor et fag slik at man kan løse komplekse utfordringer på strak arm i løpet av 5 timer hvor alt blir ivaretatt fra dybde til bredde. Selv jeg ville trengt en stund for å vurdere ulike kilder som dikt, brev, noveller, artikler, lover, taler til et nivå som er meningsfylt. Skal vi faktisk la elevene våre jobbe med oppgaver på et utfordrende nivå, som er nært hva som ligner oppgaver i høyere utdannelse og senere i arbeidsliv så vil de ha tid til å jobbe med de resursene vi gir dem.

Mitt andre poeng er å la elevene arbeide med oppgaver over tid. Dette inkluderer også å kunne arbeide med oppgavene sine hjemme. Her vet jeg det er mange lærere som vil skyte inn faren ved at foreldre hjelper ungene deres. Jeg mener vi må komme oss forbi denne bekymringen. Dette er noe man kan prøve å løse ved at man enten har fagsamtaler (samtaler og spørsmål om tema i små grupper eller foran klassen), med elever etter presentasjoner, eller etter en levert fagtekst hvor elevene må forsvare påstander, begrunne argumentasjon og kildevalg. Målet her burde være at elevene får produsert noe, så må stå til ansvar for produktet. Tyngden burde ligge på selve produktet, mens samtalen kan være korrigerende. Sjeldent synes jeg elevene får vist hva de kan bare gjennom en samtale alene. Her synes jeg muntlig eksamener er på riktig spor. Dette er jo også en modell som ligner på disputering ved Universitet.

2. Opphengt av rett eller galt

For å klare å kartlegge hvilken kompetanse elever faktisk besitter mener jeg også at vi må bevege oss bort fra et “rett eller galt regime”. Det faget jeg primært underviser er Religion og etikk for vg3, men også KRLE på ungdomsskole. I disse fagene, men også andre fag som historie, finnes de spennende diskusjonene et sted hvor rett eller galt ikke nødvendigvis er der elevene viser mest kompetanse. Denne påstanden er på ingen måter ny, og ikke påstår jeg det, men hvor jeg mener dette blir relevant er i spørsmålet om hvordan vi lærer elevene våre opp til å arbeide med spørsmål.

Om vi gjennom egentlig alle fag på skolen lærer elevene opp til at det finnes rette og gale svar, og bare de rette har en verdi, så risikerer vi å oppdra elever til ikke å ville utforske de “feile” svarene. I et av mine favoritt tema som etikk blir dette meget tydelig. Etikk kan være enkelt på et overfladisk nivå hvor man tar for seg helt generelle tenke eksempler, men i møte med verden er etikk ekstremt vanskelig. Jeg vil argumentere for at det er i møte med verden at etikk faktisk har en verdi. Denne verdien nåes bare gjennom at elever er villig til å prøve og feile. Spørsmål om etikk og forståelse av verdier stilt opp mot hverandre er ikke et spørsmål om å ha rett eller galt, men å rasjonelt resonnere omkring etiske dilemma.

Er elever lært opp til at spørsmål er bare rette eller gale opplever denne læreren at det kan være vanskelig å dytte elever til et sted hvor etikk blir spennende, nettopp i det mørke juvet hvor grenser og modeller faller litt fra hverandre og man er nødt til å konstruere mening gjennom å utfordre sin egne og andres oppfattelse av hva som er rett eller galt (ikke i en etisk forstand, men som i riktig eller galt svar).

På denne måten er det ikke bare å vurdere etikk med spørsmål om rett eller galt jeg vil kritisere, men at vi bygger et skolesystem som fortsatt er opptatt av begrepet kunnskap. Ja det skal absolutt være kunnskap som er grobunnen for det elevene gjør, men skal vi bevege skole i retning som fagfornyelsen indikerer med et større fokus på metode, så må dette bli en vesentlig del av hvordan vi vurderer kompetanse. Vi må da som lærere bevege oss bort fra å vurdere kunnskap, som kanskje bare finnes i en slik dikotomisk tilstand, til å se på hvordan elever viser metodisk kompetanse.

3. Valgfrihet

Skal man i større grad vurdere metode så trengs det en samtale om hva man skal vurdere hos eleven. Mange vurderer kunnskap fordi det gjør det lett å peke på hva eleven ikke får til eller ikke kan. Vurderer man metode så er dette mye mer komplekst og krever gode kriterier samt kjennetegn på måloppnåelse innen disse kriteriene. (Jeg blir å skrive et eget innlegg om dette på et senere tidspunkt).

Et av de sentrale punktene for å kartlegge metode gjennom større oppgaver som tar tid er å faktisk la elever gjøre valg. Dette er både med på å gi eleven eierskap til produktet, men det gjør det også enklere å vurdere metode. Metode handler om prosess, altså fremgangsmåte. Det å bevege seg fremover er å gjøre valg. I denne prosessen er det mange elever som blir å gjøre dårlige valg til å begynne med, men tilbakemeldinger man gir elever burde reflektere hvilke valg de gjorde. Her mener jeg alt fra valg til tema, case, eksempel, kilder, problemstilling, til dels struktur, argumenter, vinklinger, meninger, osv.

En av de elementene jeg mener dette åpner opp til, men krever at elevene får tid til å arbeide med vurderingsoppgaver er å i større grad å holde elever ansvarlige for valg de gjør. Dette kommer ofte til syne gjennom hvilken problemstilling de velger, men dette med valgfrihet kan tenkes på enda bredere. Om elever velger kilder med tendenser eller bare representerer en vinkling på et tema, så er dette noe som burde reflekteres i tilbakemeldingene. Har eleven gode grunner til dette? (Eks. vi har bare Romerske kilder til gallerkrigene, eller vi vet mye mer om amerikansk politiske avgjørelser enn sovjetiske under den kalde krigen).

I en skole som løfter frem begrepet “kritisk tenking” til å være ansett som en av de sentrale egenskapene elever skal trenes opp i gjennom deres skolegang, er valgfrihet held nødvendig for å gi elevene trening i nettopp dette. Om vi som lærere velger ut materiale for dem har vi enten valgt kilder som enten vi ser som kompetente kilder, eller kilder med problemer vi ønsker at elever skal se. Dette kan være fine oppgaver til øvelse, men den brede kompetansen om å tenke kritisk må sees i sammenheng med andre egenskaper. Kanskje har eleven valg en problematisk kilde for å gjøre et poeng.

Mye av dette gjøres og sikkert av de aller fleste lærere i Norske skoler. Dette er på ingen måte ment som en pekefinger mot kollegaer, selv ikke de som ikke gjør dette, men heller et forsøk på å organisere mine egne tanker og argumenter til hvorfor jeg gjør det jeg gjør. Det ytterste målet mitt er at elever skal få vist hva de kan, men det er andre sider med å vri skole mer i denne retningen også. Jeg opplever ofte at elever føler mer eierskap til oppgaver hvor de har større innflytelse på valg de må ta samt faktisk får tid til å grave seg ned i et tema. Jeg synes også det er mye enklere å gi konstruktiv tilbakemelding til elever når de har større produkter hvor det er flere sider å vurdere

En annen side som jeg berører her, men ikke trekker frem som et poeng er PPUs hjertebarn ( i alle fall var det når jeg to faget i 2014), nemlig vurdering som læring. Dette er et overliggende poeng i alle poengene over og henger nørt sammen med det å vurdere metode i større grad. Dette er en forutsetning for at vurderingssituasjonens primære formål skal kunne være læring. Om man har en ren faktaprøve som må pugges til så er egenskapen man trener hos eleven evne til å huske noe utenatt. Dette er ikke helt bortkastet, men det er ikke nødvendigvis den mest relevante kompetansen. Skal vi kunne bevege oss mot dybdelæring, mer metodisk fokus, gi elever mulighet å faktisk vise den kompetansen vi ønsker hos dem må blant annet disse tre premissene være til stede.

Related posts:

Writing guest posts for other websites is one of the best ways to gain backlinks in the hiking niche. Getting high-quality, authoritative backlinks from external sources can have a huge impact on the…

From calling Mexicans rapists and animals to calling the one African American at one of his rallies “my African American,” to endorsing and appointing proven racists, to defending confederate…

At the point when you get into an auto collision, there are sure advances you might need to take to assist with ensuring everybody is protected, to adhere to the law and to get the protection…